• (转)寻找自我的内在力量:自传研究方法、教师研究与我

    2011-03-31

    分类:思考

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    本文发表于《当代教育科学》2009(20)

    作者:陈雨亭    人文社科来源:天津市教科院

     

    我曾经做过8年初中英语教师,之后从2000年起连续攻读六年,先后获得教育学硕士和博士学位,2006年7月起成为一名教育研究工作者。这些年里,我一直致力于寻找自我的内在力量:在我自己内心里,在那些优秀教师和校长的内心里。在寻找的过程中,我遇到了自传研究方法。

    一、寻找自我的途中与自传研究方法相遇

    成年以后,我不断变换着生活的地方,除了出生长大的小山村之外,最长久的地方呆了八年。每到一个新的地方,我就发现自己在某些方面还是原来的那个我,但在某些方面又不是了。在一个地方呆上几年,就会有远行的冲动。但是无论远行到哪里,我似乎总是感觉到很多东西如影相随,我可以在梦里感觉到它们,可以在别人的目光中读到它们,可以在自己的阅读主题和写作主题中隐约地看到它们,但是我却无法确切地说出它们到底是什么。很多年在路上,我徒劳地寻找着它们。就如一首歌名为《旅程(Journey)》的英文歌里所唱的“我花了漫长的时日/在空荡荡的海岸流浪/想知道我的目的是什么/想知道怎样使自己坚强。”

    读硕士的时候,我得到一个到韩国为期半年的访学机会。那时最为兴奋的是终于可以到一个谁也不认识我、我也不认识谁的地方,可以成为更加真实的自己。但当我终于生活在那个很久以来让我梦寐以求谁也不认识我的地方时,我却伤心地发现,我还是过去的自己。即使当使用英语作为日常用语的时候,我的每一个决定、每一个眼神都还是过去的。我终于明白了,这些向外的旅途无法让我找到真实的自我。王红宇说,女性的旅途首先应该是一个向内的过程,在这个过程中寻找失去了的声音和无形之物的踪迹。在某种程度上,这是一个回家的旅途,是为了归还被压制、被排斥、被异化的东西。

    就在我发现向外的寻找不起作用的时候,我读到了派纳(William F. Pinar)的“存在体验课程”。存在体验课程(Currere)是课程(Curriculum)的拉丁词根,指的是沿着跑道奔跑。它首先是一种自传研究方法,“通过它,研究者、教师和学生以能够引起自我转变的方式来研究学校知识、生活史和主观意义之间的关系。”它不是文学意义上的自传,不是精神分析意义上的自我反思,也不是宗教意义上的忏悔,虽然它从这些学科中都得到了启发。它的目的是理解个体在学校中的生活本质和学校在一个人生活中的作用。因此,它同时其实也是一种生活态度,即一种不断关注自我形成之本质的态度 。它不同于当代主流的社会科学研究方法,用这种方法产生的不是可以重复、可以验证、可以推广的客观知识,而是一种个体的知识,是一种植根于具体而不是植根于抽象中的知识。

    20世纪70年代,派纳和格鲁米特(Madeleine R.Grumet)发展的存在体验课程的具体研究步骤包括回溯-前进-分析-综合 。这几个研究步骤吸收了很多文学、精神分析、现象学、存在主义等领域注视内部世界的方法。格鲁米特认为自传的方法可以包括更多具体的形式:“对教育经验自传叙述的分析可以通过一个人对文学、数学或科学的反应来揭示本质的连续性形式。”派纳后来又发展了一种“文学阅读”的自传研究方法,但很长一段时间,他的主要研究兴趣一直在于澄清各种与自传研究方法有关的理论问题以及研究者本人如何使用自传方法研究自己与自己的工作、与自己所从事的领域、与周围人的关系。二十世纪九十年代以后,格鲁米特、米勒(Janet Miller)和玛丽莲·多尔(Marilyn N. Doerr)等人在很多维度上发展了存在体验课程方法,如把它用作课堂教学方法或者进行教师或者学生的集体自传研究等等。

    2003年10月我在华东师大读博士的时候,参加第一次世界课程大会,认识了威廉·派纳。我与他的相遇增加了我研究自传研究方法的信心和兴趣。现在回头来看,我与自传研究方法的相遇,与其说是偶然阅读的收获,不如说是命中注定的结果。当我还是个四、五岁的小女孩,就开始质问为什么父母更喜欢男孩,那个时候我其实就已经在寻找自我。那些抗争、归顺、屈从、迂回既是与父母、老师、领导对抗与妥协的结果,也是原因。我既想得到他们的关爱和赞许,又想做一个远行者,逃离他们。杜海玲在一篇写远藤周作的短文中,提到了他的多重自我:

    日本著名小说家远藤周作在写一些“求道”的纯文学时,署名“远藤周作”;写轻松随笔时,他号“狐狸庵”。甚至他在写作不同风格的文章时用的铅笔都不同。写前者用普通HB铅笔,后者用不费劲也笔尖爽滑色浓的3B铅笔,以铅笔之浓淡分思虑的深浅,分求道和调侃之姿势。对于之所以用两个名字写作,他在随笔里这样写:“比如我什么时候死了,友人们来守夜,总要议论我,一个说我不错,另一个说我不好,第三位友人纠正道:不错,虽然看上去不好……一百个人说下去,我在棺材里也得想,我不单是那样啊。除了外表,任何人都有不为人知的一面,那一面太复杂、太混沌,自己都无法把握。外表的自己不仅是一张给别人和社会看的脸,甚至也是自己意识里定型的脸:小说家远藤周作、丈夫和父亲远藤周作、与友人谈笑的远藤周作。然而,还有一个外面的我所未察觉的‘我’,那是悄悄遥控外表的我的另一面。‘狐狸庵’,这个随心所欲胡说八道的,便是那另一个自己。”

    读到这段文字,我明白了自己为什么虽然是众人眼里的好女儿、好学生、好老师,可依然内心里激荡着叛逆的情绪。叛逆与驯服在内心相斗争的结果是我一而再、再而三地远行。但其实,我内心里的那些自我们,都是我的一部分,我无法逃离它们,也不应该逃离它们。我所应该做的,是找一个安静的地方,“一间自己的屋子”,仔细地辨认它们,试着理解它们,然后我才有可能超越当前的自己。 自传研究方法,正是能够帮助我认识它们的方法。

    二、无能为力的教师与“从内部入手”

    吸引我走向自传方法的另一个原因来自我的从教和学习经历。我在一所煤矿的职工子弟学校做过八年中学教师。现在我意识到虽然当时自己是领导、学生和家长眼中的好老师,但是这个“好”字肯定不是没有问题的,因为我居然能够容忍班上的至少一半学生成为沉默的一群。他们学习基础差,早就对继续学习丧失了信心。我虽然知道不应该让他们在我的课堂里过着灰色的生活,但是我却无能为力。我自己的生活,又何尝不是灰色的呢?我需要按课时计划的进度上课,需要时刻注意班级的考试名次,需要按规定格式写好备课本以便随时等候检查。在我教书的八年里,尽管换过几次教材,但是我教学的方式却大同小异。我学会了以不变应万变。亚斯贝斯这样说过:“个人即使在有利的情况下也只有有限的干预力量,而且还不能不承认他的活动的结果远非取决于他所致力的目标,而是取决于总的环境条件。 因此,他不得不痛心地认识到,他的影响之所及,比起他所抽象地意识到的广阔的可能性,是多么的狭小……所有这一切,都使一种无能为力的感觉蔓延开来。”伴随我八年中学教师生涯的,就是这样一种无能为力的感觉。

    派纳在第一篇思考自传问题的短文中曾经引用美国艺术家波洛克(Jackson Pollock)的访谈。记者问波洛克为什么现代艺术家不像经典艺术家一样通过表现世界上的事物的方式来表达世界。他回答说,现代艺术家生活在一个机械的时代。因此他们有机械的方法来表现自然中的事物,例如可以用照相机和照片来表现。他认为现代艺术家不同于经典艺术家的重要所在是,他们在表现一个内部的世界,就是说,在表达精神、情感和其它内部的力量。所以波洛克认为现在画家不必借助于自身之外的主题。他们从内部入手工作。波洛克回答了在一个科技发展日新月异的时代,在一个可以轻而易举地复制很多东西,可以从各个角度观察事物,可以像欣赏门前的花草一样欣赏即使在大洋深处或者其它星球上的景观的时候,艺术家存在的方式和理由是什么。类似的,我们教师大概也会自问或者被问及同样的问题。在计算机和互联网技术支持下的远程教育可以非常发达的情况下,在我们的学生极有可能在某个领域的知识比我们教师丰富的背景下,我们教室里的教师存在的合理性是什么?或者可以这样问:“在这样的时代,什么是我们教学中最重要的东西?”

    这个问题没有确切的或者最好的答案。但是对这个问题的回答必然涉及到教师的自我结构和主题。对教学的投入和激情以及愿意放弃从前的教学信念而接受新思想的程度都与教师的自我结构和主题有关。也就是说,如果教育改革要想起到预想的作用,那么归根到底,教师必须首先在自身引起转变。改革决不仅仅是教学方法、教学设计之类能够外化的技术性因素的变革,它首先一定是已经建构起来的、稳定的主观结构的转变。自传研究方法“强迫我们考虑含义的纠缠,在我们实施以及恐惧和反感那些超越了‘常规’的认同和实践的渴望中,我们如何被缠绕其中。”这样的主观重建能够产生巴特勒(Butler)所呼吁的行动:“在一个无视并且敌对差异性的社会图景上,给予每天都在实施的各种行动和‘自我们’更多的空间和认可。”只有主观世界转变了,教师们才可能投入到抵制那些反教育的实践中去。

    教师在成长过程中,有很多经历和感受无法用既定的理论体系或研究范式来研究和归纳。它们既不能纳入教师职业最低要求所规定的专业知识,也不能量化成为实际的教学行为。在传统的经验主义研究范式的视野中,这些经历和感受是属于不连续性的东西,是在研究时应该被删除或者应该被控制的因素,因此它们很难进入教师知识和教师经验的累积和再造,但是它们对于教师成长或者教师进行自我理解却是至关重要的。

    福柯早在1969年出版的《知识考古学》中就指出了历史学研究的新趋向:“过去一向作为研究对象的线性连续已被一种在深层上脱离连续的说法所取代。”“这种不连续的位移无疑是新历史的最基本特征之一……它在这一话语中不再充当应该抑制的外界必然性的角色,而是起着人们使用的行动概念的作用;并且借助于由此产生的符号的倒置,它不再是阅读历史作品中的消极面(历史的反面、它的失败、它的能力的局限),而是成为积极因素。”在某种程度上,美国课程研究领域中在20世纪70年代兴起的概念重建运动,运动中的很多课程理论研究者都或多或少地受到福柯这种新历史观的影响,特别是那些把课程看作是性别文本和自传文本的理论家。他们致力于在主流的经验主义研究范式下突围,研究那些不连续、不可以被量化的经验。

    教师成长过程中的一个很重要的不连续的方面是积极处理自我与周围环境的冲突。这里所说的周围环境,不仅仅指物质环境,而且更重要的指自我与周围其他人的关系。弗洛伊德说:“痛苦来自三个方面:来自我们自己的身体,它注定要衰老和死亡,甚至无法免除作为危险信号的焦虑和痛苦;来自外部世界,它能用最强大的和最无情的破坏力量对我们大发雷霆;最后,来自我们和其他人的关系。”最复杂、最不容易理解的是第三个方面的痛苦,即自我与其他人的关系。无论对于新手教师,还是对于有经验的教师来说,痛苦都是个体化的,是有高度个人色彩的体验。它们无法被归纳成为新手教师的痛苦或者是有经验的教师的痛苦。每个人在不同阶段的痛苦也是不同的。甚至在不同的情境中反思自己曾经经历的痛苦时,这些痛苦也会呈现出不同的意义。在经验主义的研究范式下,它们很可能被忽略不计,或者被归纳成为抹煞个人体验的所谓成长阶段的共性。这样,这些痛苦的体验就会被置于“共性”的箩筐里,被视为成长中不可避免、无法逾越、理所当然的东西,因此它们就失去了转变或升华的契机。痛苦的转变或升华依赖于自我疗救。疗救的一个重要方面就是发现和重新认识外部世界以各种形式加之于自我之上的独特的痛苦,以及成长过程中与别人的关系对自我发展的影响。这些都是自传研究方法的重要内容。

    对教师的不连续、独特经验的关注并非是源于研究者自恋式的探究,而是为了解放的兴趣。在经验主义传统下,人们日益关注技术的和实践的兴趣,因为技术的和实践的兴趣就在那里,那么直接,我们为什么还要迂回,还要舍近求远呢?在哈贝马斯看来,解放的兴趣是三个兴趣中最基本的一个,因为只有在自由、公开交流成为现实的条件下,技术的和实践的兴趣才能够被获取。这样的条件要求有一个开放的、自我批判的探究者共同体。

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